在儿童文学中追寻

在儿童文学中追寻


2008-6-26


这两天在图书馆看书。前天,读了《佛兰德斯的狗》《课外作业代写公司》《女巫》《小女巫》每篇写了一千多字的读后感。昨天,读了《蓝心的秘密》《妈妈走了》《本爱安娜》《跑猪噜噜》,写了3篇读后感。今天读了《小鬼儿》《香草女巫》《文身狗》,没写读后感。


看儿童文学作品是一种巨大的享受。坐在图书馆静静的氛围里,感受着书带来的快乐,倾听大师们幽默而富有哲理的话语,很多书中都配有精美的插图。是不是发出的会心微笑,时不时照彻心底的亮光,让我们看到一个不曾看到的世界啊。


在儿童文学作品中,能够看到什么呢?看到儿童,看到过去自己的影子,看到教育,看到成长。一个好的老师,一个好的家长都应该好好地读儿童文学作品。那些孩子们更应该读,不管他是一个怎样的孩子,都应该享受这些人类的精品。


 


 

风从心头吹过

风从心头吹过


 


 


《柳林风声》是个很浪漫的名字,让人浮想联翩。读这本书确实能带给我们很多享受。一群小的不能再小的动物,都被作者写得充满人情味。幽静的原野,陌生的动物,带来具有无穷想象力的故事。这本书是作者给七岁的儿子讲的故事整理而成的,书中的故事具有跳跃性,出乎意料是这本书比较明显的特色。


书中的故事都很吸引人,除了新鲜以外,还在于情节充满挑战性,让我们看到生活的有趣。看描写鼹鼠的这一段:“他的鼻尖最先触到阳光。嗯,暖暖的,好舒服!他兴奋得在草原上打滚儿。鸟儿快乐的歌声随着风送进他的耳朵,他为春天的欢欣、生命的喜悦轻盈地跳着。鼹鼠就这样跳过整片草原,不管看到什么都觉得新鲜有趣。”一只多么敏感的小鼹鼠,他懂得欣赏生活中的美景。鼹鼠和水鼠一起划船,结果鼹鼠把船弄翻。鼹鼠、水鼠和癞蛤蟆一起坐吉普赛篷车旅行,结果拉车的老灰马被驶过的汽车吓坏了,篷车摔进路边的水沟里。最有意思的是癞蛤蟆装扮成洗衣妇的一连串的冒险。


书中的几个主要角色,水鼠、鼹鼠、獾、癞蛤蟆,各具特色。他们之间的友情也同时温暖着我们。最有特点的是癞蛤蟆,开始的他爱表现,一掷千金,贪图享受,后来的他变得深沉,像一个真正的绅士了。这也告诉我们,任何人都是可以改变的。


促使癞蛤蟆改变的除了他经历的事情以外,还要感谢他的朋友。还记得,当癞蛤蟆掉进水里身不由己飘荡的时候,是水鼠伸出友谊之手把他救进洞中。而这种友情不是一直的赞美,水鼠的“骂声”,水鼠冷冷的劝告,让癞蛤蟆逐渐认识到自己不应该做那些出格的事情。当雪覆盖了整个树林的时候,鼹鼠、水鼠迷路了,在寒冷的夜晚他们敲开了獾先生的大门,受到热情的招待。鼹鼠、獾、水鼠和癞蛤蟆一起,冒着危险为癞蛤蟆夺回自己的家。真正的友情不是没有矛盾,而是能够很好的化解彼此的矛盾;真正的友情不是盲目地顺从,而是能够指出对方的不足帮助他改正。


这本书除了精彩的故事以外,还有富有特色的语言。作者能够给我们细致地描绘各种食物、生活场景,还在整个故事中穿插歌词。“沿着青青小河湾,穿过长长灯芯草,鸭子个个忙戏水,浑圆尾巴翘高高。鸭尾巴、鸭尾巴,直发颤的黄脚丫,就是不见黄嘴巴,钻进水里把鱼抓……”就像一首优美的童谣,把水鼠高兴的心情唱出来了。再来看癞蛤蟆的最后一首歌“……冬!冬!鼓儿响。喇叭嘟嘟,士兵行礼,大炮轰响,汽车鸣笛。因为英雄回来啦!”这把癞蛤蟆的爱慕虚荣的特点唱出来了。读着这些歌词,仿佛看到一个故事的主角在我们面前歌唱,不由发出会心的微笑。


一群有趣的动物,生活在一个充满田园气息的世界里,彼此关爱,相互尊重,这给我们留下了很多美好的想象,也让我们向往一个世界,一种友情。


 

到达向往的地方

到达向往的地方


 


读完《格列佛游记》,我好像不是读了一本书,而是看了一部电影,只读了一遍,很多画面已经深深印在我的脑海之中,并且不断地播放着。跟着格列佛,好像也经历了一次次神奇的旅行。格列佛到过几个不同的地方:利力浦特(小人国);布罗卜丁奈格(巨人国);勒皮他飞岛;格勒大锥(能与鬼魂对话)和拉格奈格(有长生不老的人);慧骃国。每一个国家都与人类生存的现实世界不同。真佩服作者的想象力,能够让我们看到一个个奇异的世界。


在每一个不同的国度,格列佛都是一个“异类”。在小人国格列佛是一个“巨人”,在那些小人的眼里,他是一个巨大的没有能力抵御的敌人,他们曾经向他射了无数的箭,虽然这些箭不能对他造成大的伤害。幸亏格列佛是善良的“巨人”,他帮助小人国做了不少事情。而到了巨人国,格列佛就是一个矮人,比巨人国的侏儒还要矮很多,在那里有喜欢他的国王和王后,还有照料他的小姑娘。但是巨人都把格列佛作为一个“宠物”,发现他的巨人拿他赚钱,后来送给王后,王后喜欢他,国王也听他谈论国家大事,但是他们之间没有真正的平等。在慧骃国,那些主宰国家的是有智慧的马,而像格列佛一样的人被称作耶胡,他们是那些马的仆人,格列佛只不过是个与众不同的耶胡而已,最终被送出那个国度。


无论在哪个国家格列佛都会受到限制。在那里也有猜疑,也有斗争,所以格列佛处处受到排挤,有时候还会有人妒嫉,在巨人国,那个侏儒就妒嫉格列佛比他矮。有几个国家的国王是富有理性的,他们不愿意战争,不愿意杀死别人,这有让格列佛佩服。


小人、巨人、会飞的岛屿、能够和人见面的鬼魂、能够长生不老的人,还有拥有理性的马,这些都多么不可思议。每个人都有神奇的梦想,想拥有超人的力量,想长生不老。格列佛在小人国简直就像一个超人,在飞岛上领略了飞翔的滋味,在与鬼魂对话的时候,他选择了亚历山大、恺撒等,解开了很多历史谜团。当他认为长生不老是多么幸福的时候,却发现那些长生不老的人在八十岁后,变得多病,没有朋友,也记不住过去,过着乞讨的生活,在痛苦中他们唯一想要的却是死亡,但是这是不可能的,所以痛苦会永远跟随他们。这又和我们的向往完全不同。


格列佛只愿意永远呆在其中的一个国家,那就是慧骃国。这是为什么呢?因为他喜欢那里。为什么那些马让格列佛不愿意离开呢?因为“我清楚,和这些理智温存的动物在一起,它们从不撒谎或偷盗,在一个没有疾病、没有犯罪、没有战争的国家里,我将永远幸福。”慧骃国是格列佛走过那么多国家以后,发现的一个所有人都能够“共享”的社会,这就是他心中的理想国。


在神奇的背后,我们隐隐感觉到格列佛跳动的心,他是一个善良的喜欢冒险的人。他向往美好的生活,他不喜欢战争,不喜欢人与人之间为了利益所进行的任何争斗。当他想把火药推荐出去,当他讲到战争而被那些国王拒绝的时候,他能够更清晰地看清人类社会。


这是一本神奇的书,带领我们到达我们所不曾到达的世界。除此之外,作者还在告诉我们,如果我们是巨人,我们绝不能够去欺负别人;如果我们是矮人,我们也要拥有高尚的品格;如果我们拥有一座会飞的小岛,不要用它去给别人制造灾难;如果我们拥有一个王国,不要以各种名义发动战争……


可以说,《格列佛游记》让我们到达了我们所向往的地方。


 

中国古代教育家述评

中国古代教育家述评


20071224


 


    从今天开始做教育史作业,进行中国历代教育家述评。


本来前面做了一点儿,想一天可以把它做完了,可是没想到整做了三天。前两天在宿舍做,第三天到北一区的图书馆做,还是在图书馆的效率高一些。终于做完了。打出来一份一看,感觉尚可,但是里面肯定有错误,因为写得仓促,必须要修改。光是修改就下了好大的决心,晚上在宿舍怎么也改不下去了。内心一直矛盾,既然老师也没提要求让这样写,干脆这样就算了,还是用剩余的精力和时间干点别的。


看了看字数,竟然有一万四千多字了,除了书上摘录的,三天写了一万多字,怪不得后背发胀,到处不舒服呢。把几天研究的部分成果贴在这里吧。


纵观历代教育家的教育思想,可以得出以下的简单判断。


一、教育思想来源于个人的实践和对前人的继承发展。


中国教育的思想来源应该有两个:一是儒家,一是墨家。儒家以经学为课程体系的重要组成部分,强调为国育才,突出教育的社会作用;墨家把科学技术、文史教育纳入课程体系,强调教育首先是为了个人的发展,然后去为了社会的发展。两派思想都被传承下来,但是因为对社会的功用不同,被历代统治者认可的儒家教育思想理所当然成了主流,而墨家思想适时跳出来斗争,比如陈亮,比如颜元,在主旋律里总有优美的和声,这表现中国教育思想的丰富。


每一位教育家的教育主张,大约有两个来路,一是来自个人的经验总结,一是来自于前人思想的继承与发展。教育家的创造性,往往来自于个人的经历与思辨。每一种思想都有其若明若暗的来路,其实这是难以逃避,也不用逃避的,因为人类的文化就是这样传承和发展的。孔子以前我们没有看到大的教育家,但是并不说明没有教育,并不说明没有教育者的苦思冥想和身体力行。我们知道的都是我们看到的,我们不知道的是我们看不到的,有些已经看到的也并不是我们所知道的。就像这些已经摆在纸上的教育思想,我们怎样继承发展,我们怎样整合优化,我们怎样应用到现实的教育之中,每一个命题都很有价值,做好哪一个都是对教育的巨大贡献。


二、人与知识是教育始终关心的命题。


人性论无非是三大类:性善、性恶、性发展。但是,无论哪一种认识,都意在强调教育的作用。人是教育永久思考的哲学命题。教育对人的发展作用,对人的完善作用,对人的教化功能,是被历代教育家认可的。否则,他们不会不遗余力地研究教育,穷其一生著书讲学。


对教育者传授什么知识,一是来自历史视野,一是来自社会需求。人人都必须也不得不站在时代的背影里。在历史的发展中,从“经学”的一统天下,到后来的自然科学、军事科学的加入,我们可以看出课程的发展。从教师的“讲授”到“师生议政”到“学生习行”,能看到教师观和学生观的转变,教学双方越来越多参与到学习活动中来了,这又和知识的趋于普及有很大关系。


三、每一位教育家都有历史局限性,而又有其先进性。


每一位教育家都有现在看来的局限性,教育家的局限性来自当时社会的要求。而这种局限性是以现在的评判标准来看的。而这些局限性以是否培养“圣人”(精英)作为分界线,一种认为要精英教育,一种是公民教育。社会决定了把受教育者培养成什么样的人。从这一点看来,教育是受社会历史条件制约的,社会的要求就限定了教育的目的,无论如何创新,都无法超越当时的环境。


教育家的先进性来自于对历史和现实的深刻反思。很多教育家的教育主张都是在试图“矫枉”的同时提出的。在对教育时弊深刻省察的过程中,在对前人教育思想的反思中产生教育思想,所以,经常表现出先进性。


教育是社会的,而方法是个人的,教育家创新的多是教学方法和学习方法。基于个人学习体验的方法,是超越了时代的,也是现在拿来就可以使用的。从前人的方法中,找到适合现代学生的方法,并且推广应用,这就是研究古代教育家的现代意义。


三点说明


因为除《中国教育史》(孙培青主编,华东师范大学出版社)以外,没有看其他参考资料。所以,点评肯定是管中窥豹,又因为是在别人挑拣的基础上,点评就更难免于偏颇。所谓点评,也难脱望文生义、随意生发的文人恶习,而缺少科学的论断。现在自己看来,只好似读后感,而非什么述评。


为什么做这样一个工作呢?一是觉得如果只是交上一份作业自己也没有什么收获,那辛苦是白费了;二是想尝试一下学术研究的滋味。现在我已经尝到学术研究的“苦味儿”了,即使这样一份匆匆忙忙的工作,也还是耗费了不少时间,付出不少劳动,以至于背部发胀。同时,也尝到了学术研究的“甜味儿”,即使这样一个简单的工作,也使我对教育的发展有了一个大致的了解,好像能看到很多思想的来路了。


本想把所有教育家的点评都做完,搞一个“中国历代教育名家述评”,但是时间不够,还有其他事情要做。感觉近代的比较难做,已有论述很多,而我也已无力写出什么心得,所以只能弄出一个“中国古代教育名家述评”。本来还想按照人性论啊,课程观啊,教学论啊,把这些教育家分一下类,做个综合的比较,看看教育发展的历史脉络,现在看来是很费功夫的,也就望而却步了。就当是一个没有结束的工作,寒假也许还有兴趣做下去。


两点收获


没有想到的是,在我国的传统教育中竟然已经论及儿童教育。从颜之推对儿童的语言教育,到朱熹的“小学”教育,再到王守仁的“自然主义”的儿童教育观。无论是从教育观念上,还是在具体实施上,都让我震撼。我现在经常涉足儿童文学领域,虽然知道儿童文学在中国出现是比较早的,包括专为儿童设计的“图画书”都比夸美纽斯的《世界图绘》早,但是没有想到关于胎教(据说在《青史子》这本书就有了专门论述)及儿童早期教育我国教育家也早已涉及。那为什么,我们的教育思想没有一个完整的体系传承下来呢?为什么没有人对中国的教育体系做一个全面的清理呢?是不是国人重感性积累而轻理性归纳的思维方式作怪呢?为什么我们有这么多闪光的思想,而我们这些从事教育的人却不知道呢?是不是我们太多引进,而缺少挖掘,致使西方理论淹没了我们自己的理论呢?


做了这个简单的工作,让我更坚定了到中国传统的思想宝库中去寻宝的信念。中国传统教育思想中,有教育哲学,关于人性的观点;有教师观,有学生观,有教育观,有课程观……很多是和现代的西方教育思想不谋而合的。这样我们就有可能有自己的语文课程论和语文的教学论了,我们就不用在母语教育的领域中还要去别人那里获取智慧。母语是民族的,母语的教育理论也应该是本土的。


一点意外


无端地想,能否以墨子为开端,把王充、陈亮、黄宗羲、颜元等人放在一个参照系内比对,研究一下他们之间的“师承关系”。

书中畅游

 


书中畅游


2007-12-11


 


在宿舍准备周四的课,《长袜子皮皮》以“自由”为主题,那么应该给四年级学生一个什么样的适度而又是真正的自由观念呢?想了好久,也没有什么结果。


随便在网上荡了一圈,也没有什么发现,时间就这样荡来——荡去了。


中午吃完饭,去北一区图书馆看书。


在四楼的教育书籍区内看了一会儿,发现了一本关于上海过去的学校的(名字四个字,现在竟然忘记了)。图文结合的一本书,我拿起就没有放下,一直到看完。书中有很多上世纪初学校的照片,看了能感受到旧时上海的教育。看完最大的感受是,那时的教育在思想上并不落后,教育比较自由,各方面落实的也很好,体育、美术、音乐都作为学校重要的课程。那时的考试也很严格,为了上好的大学,竞争也是很激烈的,甚至有的学校也到了为考试而加班加点,点灯苦学的地步,很多大学生为了学习成绩也不得不放弃体育活动。


这本书让我改变了对过去教育的看法,也让我明白了一种说法,那就是什么叫历史的观点。过去的不一定就是落后的,过去的不一定就是不好的。看完一遍,我又从头翻了一遍,发现整本书的框架结构很好,让读者从不同侧面感受当时的教育。其中,引用了两份关于林语堂的材料,有一处引用的还算合理,有一处就不合理了。那一处说当时的学校重视英语教育。说林语堂的国文老师水平低,而让他失去了学习国学的兴趣而转学英语,而林到了北大以后,才发现连孟姜女哭长城之类的典故都不知道。作者在这里用这个材料,一是说当时的师资水平低,再就是说英语学习比较流行。其实,在林语堂自传里,先生本人对这一事实进行了较为详尽的记述,当他发现自己连本国的传统文化都不了解的时候,就发愤读书,专攻国学,最终成为“两脚踏东西文化,一心评宇宙文章”的学贯中西的大家。他的《吾国与吾民》《圣哲的智慧》就是用英语向外国人介绍中国的传统文化及其代表人物孔子、庄子。可见,林语堂英文好是不假的,国学也很好,也是应该肯定的。作者在引用文字的时候,不能只为了当下自己的写作目的,而忽视了引文的具体语境,不可断章取义。


又看了一本《张楚廷教育文集》(教育哲学卷)。我有《教育哲学》这本,感觉这两本不怎么一样,选入文集的更丰富一些。我从头到尾浏览了一遍,确实感觉到不一样。我发现先生引用的哲学观点,多是马克思、恩格斯、康德、黑格尔的。他对于关于人性的批判的,多是以我们国家那个特定的年代为例,可见一个人的学养多数来自他所经历的那个年代。他接受了很多马克思和恩格斯的哲学观点,那个时代给他留下了终生难忘的印象,对那个湮没了个人尊严与个人存在的年代,先生是记忆犹新又深恶痛绝的。有几个观点,我已经接受了,教育就是教育,教育就是把受教育者培养成教育者希望成为的人,或者把教育者培养成可能成为的人。有一节,谈到“自由”,因为我要上的课与自由有关,所以用心看过,发现还是不能转化为课堂上的生产力。这本书对“工具论”进行了批驳,对言语工具论,教育工具论一一追问,语言归根结底不是工具,教育也不是工具。我深深感受到,语文的“工具性与人文性”的争论没有多大意义。如果说有意义的话,可能就是引起大家对语文的关注,引起大家的思考吧。


看完两本书,我感觉要多看点关于哲学的书。我去哲学区域借了亚里斯多德的《形而上学》(中国人民大学出版社)和美国威尔·杜兰特《哲学简史》(中国友谊出版公司),又找了一本《张楚廷教育文集》(课程哲学卷 湖南教育出版社)。我本来还想借《小逻辑》,可是没有找到。在哲学区,我还看到了研究朱熹的一些书,翻了两本,发现对朱熹的教育思想讲的并不多。我还在想把朱子读书法与现实课堂结合,或者把传统的阅读方法与现代结合,我知道这样的研究肯定是一个广泛阅读与钩沉的过程。与现实的结合,不是拿过一件传统的衣服穿在现代的教学身上就算完事了。要研究,就要确实研究出现实意义。据说,明年一月,修订后的课标(新中国即将颁布的第一份正式的课程标准)就要和我们见面了,不知道新课标中对传统的关注有多少。传统的一些方法,肯定是要注入当今的母语教育的。


连同我刚才找到的《中国古代学习思想史》(乔炳臣 潘莉娟著  人民教育出版社)《中国教育经典解读》(田正平 肖朗主编  上海教育出版社)《儿童文学与中小学语文教学》(王泉根赵静著  广东教育出版社)一起背回宿舍。前两本是关于传统教育的,后一本是关于儿童文学与语文教学的,都是我要研究的。


昨天在“当当网”定了三本书《名作细读》(孙绍振)《语文新课程教学论》(曹明海主编山东人民出版社)《语文教学内容重构》(王荣生 上海教育出版社),结果今天早晨送来的时候,发现有一本封面脏,一本装订有问题。买着方便,退就麻烦。对于书,我有一种近乎渴求的心态,很有点“割不正不食”的偏好,一旦看到书外表有问题就觉得心中大大的不痛快。


还是到图书馆借书吧,春节前不再买书,开始读书……


 


 


注:有一周多没有学英语了,下次上英语课不知会怎么样呢。节约了学习英语的时间,确实感觉收获多了,但是英语怎么办?早晚还是要面对的啊。

教育的哲思

教育的哲思


2007-11-27


 


今天读了一天张楚廷先生的《教育哲学》(教育科学出版社出版),为了避免自己思想开小差,穿插着读儿童文学名著《爱德华奇妙之旅》(凯特·迪卡米洛著,新蕾出版社)。觉得这种方法还不错,每到要失去兴趣读不下去的时候,我就读儿童文学,还是别有情趣的。先生的这本书深入浅出,是完全没有必要像我这样读的,只是我自己的缘故。说实话,《教育哲学》这本书真的吸引了我,让我理清了一些原以为知道,其实知道得有偏差,甚至错误的观念。读完了前四章,下面就对自己的读书所得进行一下梳理,其中引用先生的话会用引号标出。


这本书最擅长的方式,就是通过不断的提问,让读者扪心自问,引发读者的深层思考,同时通过问题提供思考的路径。这和我们上教育学的蔡春老师有相同之处。


 


一、教育就是教育


“教育是什么?”可能有很多老师未曾这样问过自己,也许从未想过这样也可以问。但无论如何,每一个教育工作者都应该思考这个问题,否则对我们自己的工作及其意义就不会有清晰的认识。


教育究竟是什么?每个人的受教育经历不同,都会给出不同的答案。书中从“教育与政治”“教育与经济”“教育与社会”“教育与文化”的视角进行了提问,教育与政治、经济、社会、文化紧密相关,然而教育并不是政治、经济、文化、社会。


那教育是什么?——教育就是教育!这就是答案。


看着这个答案也许会让人发笑,转了一圈,用了一章,就得出一个“无用”的结论。


其实,这个结论足以引起我们的思考了。多少年来,教育处在政治、经济、文化的统领之下,甚至统领在其他学科研究领域之下。教育跟风就不足为奇了。想想近些年来的一些关于教育的提法,每一个提法都觉得自己是教育了,那实际情况远非这么简单。很多从事教育的人并没有自觉地思考过教育是什么?也没有认真思考过教育应该带给受教育者什么?我们所秉持的观念要么是来自教科书,要么是来自于我们的老师。


教育是教育,恰恰说明教育有其本身特有的规律,是任何其他都不能替代也无法替代的。就像很多老师说的那样,什么样的人都可以教语文,什么样的人都可以批评语文教育,原因是语文教育没有把自己专业化,学科特色不明显,没有变成不可替代的学科。语文在教育中的处境恰如教育在社会中的处境——尴尬而又无奈。打破这种局面的唯一办法,就是要找到自己,发现自己,突出自己。教育需要大声告诉世人——教育就是教育,具有不可替代性。


教育是教育了,才有可能从其他门类中“脱离”出来,认真思考一下自己有哪些使命,要完成什么任务,然后完成自己的份内之事。很多事做不好,不是因为不努力,而是缺少根本性的探求和本源性的思考。


语文教育也应如此,用事实告诉别人——语文就是语文。


二、人就是人


“人是什么?”这个问题有多种答案,哲学意义上的、心理学意义上的,社会学意义上的,法学意义上的……


那么教育哲学意义上的人又是什么呢?哲人早就说过,但是我们没有认真倾听,并且有人故意把哲人的意思说错。教育哲学这门后起的学科开始有意识思考人是什么了,但是思考得还不够。人是什么,应该是教育哲学首要思考,并且一直思考的问题。


先生概括出人的特征:自反性、自增性、自语性、按照美的规律来构造。


“自反性”是说人具有对自己行为及思想的思考,可以具备思想的思想,这是人区别于其他动物的特性。想想确实如此,我们可以三省吾身,可以对自己做出价值判断和行为矫正。我们知道自己要干什么,并且能控制自己的行为。


“自增性”说明人具备自己提高自己的能力。动物学会一些本领以后就会停止,它们学习本领就是为了生存,生存的基本能力具备了他们就停止了学习。而人则不同,是不断发展自己的,并且多数是有意识的发展。


“自语性”是人的语言特征。人的语言除了交流以外还可以“自言自语”,语言除了向外还可以向内。这对过去的“语言是工具”的说法提出了质疑。语言除了是交际工具,还让人的生活变得更加广阔,让人的思想有驰骋的可能,让人类生活变得更加美好。因此,语言与人的关系变得更加重要了,不单单是使用工具的问题。“人的语言能力增长了,人自己也就增长了。”


“按照美的规律来构造”,从衣食住行、音乐、美术、物理、数学等多个角度说明人对于美的独特感受和不懈追求。美的追求和审美能力是人区别于动物的特征。“人按照美的规律构造自己的物质世界和精神世界,人因美而幸福地生活,人因美的消逝而消逝”。


读了这一章眼前豁然开朗,原来人作为一类是这样的存在,人因有思想,有改善自我的追求,有语言的交流,有美的感受,而独特地生活在这个星球上。作为人类中的一员,忽然觉得自己是如此幸福,是如此幸运。让我们怎么不珍视自己的存在?作为教育工作者又怎么能不珍视学生的存在。每个人都是独特的生命个体,每个人都应该珍视。


明确了人是怎样的存在,教育在心中竟然渐渐明朗了。难怪,老先生论述教育先从人谈起呢。


三、“关系”网中的人


人不是单独的存在,人处在各种各样的关系中,人被关系网罩着。


人不知道是自己创造了关系,创造的关系反过来限制人。很好的例子就是,人创造了宗教,创造了神,反过来又信仰自己的创造。人创造了关系,同时关系也给人带来限制。人有时候被关系矮化了,被关系异化了,当然这里人是个体的人,个体人总是被社会关系,政治关系,经济关系等关系所制约,甚至被扭曲。


谈到“主客体关系”,对师生在教育中的位置重新进行了思考和定位。师生是认识事物的主体,这是我们原来固有的观念。书中谈到“对于学生的认识活动而言,学生自己也是客体之一,教师也是如此”。也就是说师生在认识事物的同时,还要反观自己,还要重新认识自己,所以本身也是认识的客体。在教育中,师生既是主体又是客体。以往说主体的时候,“常常仅仅限于认识活动”。这又为我们认识自己和认识教育开辟了一条通道。


关系是可以改变的,所以处在关系之中的人就应该不断发展变化。作为对人施加影响的教育有责任为了人的发展做些什么。


四、人向何处去


对“人的存在”清楚了,对教育做什么就清楚了。教育就是发展人,发展人的无限可能性。


教育是什么呢?


“教育是介入,不是干预;教育是启迪,不是外加;教育是建议,不是命令;教育是促进,不是安排;教育是辅导,不是取代;教育是交谈,不是唠叨;教育是亲近,不是摆布;教育是权利,不是恩赐;教育是欣赏,不是耳提面命;……教育者是人在自己走向自己时的可信赖者,可求助者。教于有声,育于无声,教育于有声无声之间完成使命。”


这段描述让我跟真切的审视仿佛就在眼前的教育。教育是什么?教育就是生命对生命的倾注,教育就是生命与生命的相遇,教育就是用生命为生命奠基。没有对人作为生命的真切眷顾,没有作为人对生命的敬畏,就不会有真正的教育发生。“介入、启迪、建议、促进、辅导、交谈、亲近、欣赏……”让我们这些教育者永远记住这些词语,让这些词语化在我们的行为中,那样教育就有了生机,就有了希望,就有了生命的存在。


什么是教育艺术呢?


“何谓艺术?大约让教育真的成了‘是什么而又不是什么’时,才成了艺术,教育真的是辅助、是交往、是亲近、是欣赏,是由有声而形成了青少年于一个广阔的无声空间由自己顺利地游向自己的时候,教育才因此而成为艺术,教育在让学生由自己成为一个更高大的自己的过程中而成为艺术。”


教育艺术是每一个教育者都熟悉的词语。怎样才算得上艺术呢,艺术不是技巧,艺术是属于心灵的。教育者帮助学生进入自己的心灵世界,发现自己的巨大潜能,然后充满信心地追寻自己的梦想。


 


掩卷沉思……读了四章带给我的不仅是认识的提高,而是对思维方式的启迪(或是启蒙)。这就是教育吧,老先生没有板起面孔耳提面命,而是用“交谈的方式”循循诱导,让我自己去发现自己,去发现自己原来不曾发现的思想。

有用与无用

  这两天总是被一些想法困扰着,那就是来这里读书究竟有什么用?每天忙碌又有什么用?读完以后回去有什么用?学习现在的这些学科有什么用?每天坚持听每一节课有什么用?……这一系列的问题都在缠绕着我,让我对自己的现在充满着怀疑,所以做事的时候也就不在坚定。


  翻看张楚廷先生的《教育哲学》,看到第四章“人发展什么?”,对人的发展进行了十二节的论述,是这本书节数最多的一章。第一节是“关于功利”,谈到了“有用”与“无用”。首先有一问让我惊醒——“为什么要有用?”是啊,为什么一定要有用呢?这引起了我的思考。我来这里上学,本身就是为了圆一个梦,一个到大学校园的梦,在思想掏空以后来补充营养,来寻找自己后半生的思想来路……这一切都是意识化的,与实用无关。为什么现在也跟着别人去想有用的东西呢。我本是为“无用”而来,把我的教师角色,管理者角色退去,甚至家庭角色也淡化了。竟然在这里想所谓的实用,这和我的初衷已经渐行渐远。


  每个人是怀着不同的目标走到这里来的。有个同学说,本来是想来这里玩一玩的,看到大家的情况以后觉得再也不能玩了,时间是那样的宝贵,于是到处查书目,复印书,买书,读书。对读书,我本来有着清晰的目标的,现在也受了别人的影响突然不知道应该做什么了。张楚廷先生在这一节中也谈到“有用”“无用”,有用不一定就是实用,要看对谁有用,对什么有用,对现在有用,还是对将来有用,是对自己有用,还是对后人有用……是啊,人们想的有用,多数是对当下的自己有用,是一种急功近利的有用。


  我还记得一个政治老师谈到上海的一个老研究者,几十年如一日研究一种所谓“无用”的东西,研究生都不愿意跟他做,因为没有经费,也不能出名,但是老人一直在研究,完全抛却名利的研究。另一位政治老师谈到一些日本的律师为了帮助中国人打“战争赔偿”的官司,变卖家产,不惜一切代价。这些人所做的事情对他们自己有用吗?这是功利的人永远都不会理解的。


  我在这里读书,对自己现在有用吗?我现在连工资都没有,对致富而言,肯定是没有用的,读书甚至不能养活我自己。小学阶段根本对学历没有过高的要求,我上学对职称评定有用吗?对我自己有用吗?我放弃已经熟悉的工作,读一些我知道可以,不知道照常不会影响我生存的知识,对我算是有用吗?其实,问自己这样的问题,是很傻。人生除了实用,还要追寻梦想,梦想才是人生的原动力。如果我们的祖先都满足于吃饱穿暖,有一个可以遮蔽的地洞,那么我们这些人还会有现在的生活吗?当然如果那样,根本也没有必要思考“有用”与“无用”的问题了。


  教育已经窄化到只为了考试,这是不争的事实,这和整个社会的“有用观”是紧密相连的。连教育者自己也不敢坚定地思考什么对学生有用。教育经过多次“瘦身”,已经皮包骨头,血肉无存了。孩子们只能接受对现在有用的教育,而不能享受对其一生幸福有大用的教育。引用张先生的一句话:有益,有用,我们只要“用”,不要“益”,实则丢了大用,丢了无用之大用,丢了无益之大益。我觉得这句话就足可以让我们深思,这背后的意蕴需要每个教育工作者咀嚼。


  所以,从今天开始给自己开列一份书单。


  亚里士多德


  柏拉图


  康  德


  黑格尔


  冯友兰


  陈寅恪


  ……


  去读这些人的书,做一些无用的学问。